Revista Científica Umbral – Número 5

REDUC tiene una larga experiencia en el montaje y funcionamiento ininterrumpido de una red de centros relacionados con la educación en la región latinoamericana. Se piensa que es el momento de transmitir esa experiencia a través de una propuesta que hemos denominado “Cátedra REDUC”, que ofrezca perspectivas de capacitación y perfeccionamiento mediante cursos presenciales o a distancia dirigidos a personas que se forman en enseñanza superior y que tienen intereses en el campo de la educación e información. A continuación se presentan los elementos centrales de esta nueva propuesta académica.

1. Fundamentación

Durante la segunda mitad del siglo que termina hemos venido asistiendo al nacimiento de una teoría de lo que son los sistemas vivos que se fundamenta en los postulados filosóficos de una ecología profunda, en un nuevo modo de hacer ciencia y en enfoques y descripciones que implican una comprensión no-mecanicista, post-cartesiana de lo que es la vida .
Esta emergente visión muestra los siguientes criterios claves para distinguir los sistemas vivos:

  1. Una pauta (orden, forma, cualidad) de organización caracterizada por la autopoiesis, tal como ha sido propuesta por Maturana y Varela en la que se ha venido llamando “la teoría de Santiago” . Los seres vivos se producen a sí mismos continuamente en su mutuo acoplamiento estructural.

  2. Una estructura (corporización física de su pauta de organización) que Prigogine llama disipativa, caracterizada por su apertura al flujo de energía y materia . La amplia red de procesos en que se encuentra el ser vivo lo apartan de los estados de equilibrio y lo llevan a un continuo intercambio para mantenerse vivo y en orden.

  3. El continuo proceso de corporización de una organización autopoiética en una estructura disipativa es identificado como cognición, el proceso de conocer. La actividad organizativa de los sistemas vivos es una actividad mental; o – dicho de otra manera – las interacciones de los sistemas vivos con su medio son interacciones de conocimiento. Se trata de un nuevo concepto de mente que ha sido propuesto independientemente por Maturana y por Bateson a partir de los años 60 

2. Corolarios
De lo dicho pueden deducirse las siguientes descripciones:

  1. Los sistemas vivos no son, sino que están siendo: están continuamente modificando su ser y su acoplamiento con el medio. Esto se aplica a todas las formas de organización de estos sistemas autopoiéticos: personas, grupos, sociedades.

  2. Estos cambios continuos constituyen el modo de ser de los sistemas vivos, y – por consiguiente – la incertidumbre es el modo natural de su manifestación.

  3. La actividad autopoiética de los seres vivos se manifiesta en su condición noética. Para entenderla hemos de producir una descripción holística o ecológica de lo que entendemos por conocer, por mente, por actividad mental.

3. Información, conocimiento y educación

  1. La información se origina en el proceso en el que un sistema vivo relaciona un dato con su propio horizonte de experiencias y necesidades. La información no es aprendida o adquirida, sino que generada.

  2. El conocimiento se origina en el proceso en el que un sistema vivo utiliza una nueva información en la acción de autopoiesis en la que se hace continuamente en diálogo de acoplamiento estructural con el medio que él mismo distingue. El conocimiento no es transmitido ni enseñado, sino que descubierto.

  3. La educación se produce por medio de los procesos de acciones que resultan efectivas en el horizonte de experiencias de un sistema vivo.

  4. Ninguno de estos procesos puede ser válidamente determinado externamente. El medio en el que se realiza todo proceso de enseñanza y aprendizaje es esencialmente incierto, dinámico, en continuo cambio.

  5. El educador es parte de este proceso en el cual él mismo se va haciendo en su propio acoplamiento estructural con sus alumnos. Su papel no es el de enseñar sino que el de ayudar a aprender.

4. Redes

  1. El concepto de red ayuda a interpretar la naturaleza de los sistemas vivos y sus interacciones.

  2. Una red es, por una parte, una relación entre elementos o nodos; pero también un algo más que es independiente de esos elementos o nodos, producto del hecho de que tales elementos o nodos se encuentran relacionados.

  3. Lo que fluye por una red es información potencial, posibilidad de información para los sistemas vivos en los múltiples acoplamientos de sus horizontes de experiencias.

  4. Al mismo tiempo, los sistemas vivos construyen información a partir de las potencialidades informativas que circulan por las redes en las que acoplan sus horizontes.

  5. No es posible que exista educación sin esa red de potencialidad de información y de acciones efectivas en las que los sistemas vivos construyen conocimientos.

  6. Una red es – por definición – incierta: no puede ser externamente determinada. La información potencial que en ella circula cambia constantemente por la interacción entre los nodos.

  7. Todo estudio o análisis de una red (por ejemplo: la evaluación de un proceso de aprendizaje) que en su metodología fije o detenga el flujo de las interacciones de la red presenta – necesariamente – un sesgo alterado de tales interacciones. El único criterio aplicable en la descripción de una red es la observación – siempre incierta – de los acoplamientos de los horizontes de los nodos a través de los conocimientos que se generan: esto es, a través de las acciones efectivas que los nodos producen.

5. Capital cultural

  1. Desde diferentes ángulos teóricos e institucionales se ha venido avanzando en el concepto de “capital cultural” para definir un conjunto de valores y relaciones que una determinada sociedad construye, vive y utiliza. En el caso de la educación, este concepto ayuda a visualizar las acciones educativas como inmersas en este conjunto, y de alguna manera determinadas por él. 

  2. Las investigaciones que analizan estas determinaciones muestran que los aprendizajes de todo tipo se relacionan con diversos factores identificables como formando parte de este capital cultural: escolaridad de la madre, nivel socioeconómico de la familia, grado de participación de los padres en los procesos de educación, relaciones con sus pares y profesores al interior de la sala de clases, grado de participación de los profesores en las orientaciones de la escuela, y otros muchos. 

  3. Estos factores pueden, en su conjunto, ser concebidos como redes de conversaciones o acoplamientos estructurales que se producen entre los distintos componentes de las relaciones educativas. Como ejemplo se puede citar la relación existente entre las percepciones que los profesores tienen de sus alumnos y los resultados escolares de éstos.

  4. Cabe preguntarse si esta influencia determinante que el capital cultural ejerce sobre la educación puede ser intervenida, y desde qué punto. En definitiva, se puede hipotetizar sobre la circularidad de relaciones existentes entre el capital cultural y la educación: éste determina a aquélla y, a su vez, la educación es una manera de intervenir el capital cultural. La pregunta que debe ser planteada en toda tarea de mejorar la educación se refiere a encontrar un punto de quiebre en el cual sea posible realizar intervenciones orientadas a mejorar los resultados educativos y aumentar así el capital cultural, situación que, a su vez, facilitaría nuevos progresos educativos.

  5. Lo dicho y lo que nos dice la investigación educacional, permite identificar como punto de quiebre las conversaciones que se producen en la escuela; entendiendo por tales la red de relaciones que allí se dan. Dirección, profesores, alumnos y padres de familia se encuentran, bajo diferentes perspectivas y con variables intensidades, relacionados en mutuos y constantes acoplamientos estructurales que constituyen una forma de capital cultural en un ambiente de cambio e incertidumbre que – a la postre – determinan la calidad de la educación que los alumnos reciben. Tales acoplamientos estructurales se expresan de distintas maneras: opiniones que unos tienen de otros, autoconceptos, discursos que se desarrollan ante los demás, intercambios de ayuda o de rechazo, y muchas otras formas que pueden ser intervenidas con el fin de que estos actores vayan más allá de sus límites en sus relaciones de red y abran paso a nuevas maneras de decirlas.

  6. Este concepto de capital cultural abre una nueva perspectiva a las intervenciones educativas. Hasta ahora, el factor económico aparecía como una limitante difícilmente manejable; sin embargo, si nos damos cuenta que este factor es solo uno entre los muchos que conforman el capital cultural, y que en definitiva puede que no sea el más importante de esos factores, la perspectiva cambia, y aparece un amplio sector de posibilidades de cambio. La acción de las estrategias y personas que se propongan como finalidad mejorar la calidad de la educación tienen aquí un punto de quiebre en el que pueden intervenir con un cierto grado de independencia con respecto de la situación socioeconómica. Tales intervenciones se ordenan a potenciar el algo más que se produce en una situación de red, más allá de la suma de los aportes de los nodos. Por lo general, las reformas educativas se han centrado mayormente en los aprendizajes relacionados con el plan de estudios. La perspectiva que señalamos va más allá, proponiendo la necesidad de una fuerte referencia a las intervenciones en la red de relaciones que conforman el capital cultural de las personas de los centros educativos.

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